Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребѐнка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму.
Речь не является врождѐнной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинѐн определѐнным закономерностям, которые можно отчѐтливо проследить в речи каждого отдельного ребѐнка, и протекает в определѐнных временных рамках. Рамки эти, правда, довольно условны, но всѐ же знание их позволяет достаточно надѐжно отличить норму от патологии.
Сложнейшей функцией речи ребѐнок овладевает как чем-то единым, целостным, не распадающимся на отдельные «составляющие». Однако для понимания закономерностей развития отдельных «сторон» речи удобнее чисто условно выделить эти «стороны» и рассмотреть развитие каждой из них в отдельности. Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребѐнком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребѐнка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи. Начнѐм с самых первых проявлений. Новорожденный ребѐнок может издавать только крик. На 2-м месяце жизни у него начинают появляться недифференцированные и непроизвольно возникающие в процессе движений голосовые реакции, которые принято называть гулением (так называемое агуканье). В этих голосовых реакциях обычно можно довольно отчѐтливо различить гласные звуки, а также губные (П, Б, М) и заднеязычные (К, Г, X) согласные. Многие исследователи связывают появление в качестве первых именно этих звуков с наиболее характерным для ребѐнка этого возраста актом сосания (губные звуки) и с постоянным «задним» положением корня языка (заднеязычные звуки) ввиду преимущественного лежания ребѐнка на спине. Первые звуки гуления являются рефлекторными, не зависящими от воли ребѐнка — они возникают в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата (сосания, глотания и пр.) и не являются речевыми звуками в собственном смысле этого слова
На 3—4-м месяце характер гуления меняется: оно приобретает различные интонации и постепенно начинает переходить в лепет. Сначала непроизвольное повторение звуков лепета осуществляется на основе самоподражания, но примерно с 5 месяцев наблюдается уже неосознанное (эхолалическое) повторение звуков и вслед за окружающими людьми. Примерно с этого времени ребѐнок начинает также присматриваться к артикуляторным движениям «разговаривающего» с ним взрослого. К 6 месяцам он начинает подражательно повторять и накапливать отдельные слоги (типа ПА-ПА-ПА, БА-БА-БА, ТА-ТА-ТА и т. п.), которые в результате многократного повторения закрепляются.
Со временем лепет ребѐнка постепенно обогащается всѐ новыми и новыми звуками, причѐм характерно появление в нѐм и таких звуков, которых вообще нет в нашем языке (например, смягчѐнные гласные, «полумягкие» согласные и др.). В лепете детей второго полугодия жизни представлено до 15 гласных и 76 согласных звуков. Однако к году, ко времени появления у ребѐнка первых слов, почти все приобретѐнные в период лепета звуки исчезают, и он вынужден как бы заново и нередко с большим трудом вновь овладевать правильным звукопроизношением.
Возрастной период от рождения и примерно до года — полутора лет принято считать подготовительным в развитии речи ребѐнка. В этот период состав даже уже появившихся у него первых слов ещѐ полностью не расчленѐн и значение их неустойчиво, да и сама «речь» не является средством общения — ребѐнок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жеста. Однако полноценность протекания этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребѐнка. «Приобретения» этого периода состоят в следующем:
- развиваются внимание к человеческой речи и начатки понимания еѐ;
- возникает потребность в речевом общении с окружающими людьми;
- развивается память на слова; формируется способность к различению речевых звуков на слух;
- развивается и совершенствуется голосовая функция ребѐнка и его артикуляторные возможности.
Всѐ перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь. Что же должно насторожить родителей уже в этот ранний период? В чѐм конкретно могут проявляться первые отклонения от нормы в речевом развитии?
Следует обратить внимание на «нормальность» крика ребѐнка. У некоторых детей он бывает слишком слабым, едва слышным или хриплым и вообще необычным по тембру. В некоторых случаях это может свидетельствовать о параличе (здесь крик может даже полностью отсутствовать) или парезе (частичном параличе) голосовых связок, о каких-то врождѐнных пороках их развития.
Отсутствие лепета или его слабая выраженность может наблюдаться при параличе или парезе голосовых связок, а также при грубых нарушениях анатомического строения артикуляторного аппарата (например, при врождѐнных расщелинах верхней губы и нѐба). Для детей с нарушениями слуха характерно постепенное «затухание» нормально начавшегося лепета. Как уже отмечалось, нормально развивающийся лепет ребѐнка на определѐнном этапе начинает обогащаться за счѐт подражания, в него «проникают» элементы речи окружающих. Однако возможность такого подражания полностью исключена для глухих детей и резко ограничена для детей со значительно сниженным слухом, чем и объясняется «затухание» у них лепета.
При наличии у ребѐнка любого из отмеченных выше признаков нужно проконсультироваться у специалистов. Это или поможет сразу рассеять необоснованные опасения или позволит своевременно начать принимать все необходимые лечебно-профилактические меры. Но в любом случае хочется предостеречь родителей от столь характерной для всех нас надежды на «авось» — здесь она может обернуться очень тяжѐлыми и трудно поправимыми последствиями.
Поясним сказанное на конкретном примере. Допустим, замеченное неблагополучие с лепетом позволило своевременно выявить у ребѐнка нарушение слуха. Поскольку оно в любом случае уже имеется и «никуда не денется», то такому выявлению можно только порадоваться: вовремя принятые меры помогут обеспечить наиболее благоприятные условия для развития речи ребѐнка. Важность этого трудно переоценить. Однако в нашей практике было несколько случаев, когда родители обращались за логопедической консультацией по поводу «очень плохой речи» у их детей, когда тем было уже 5—6 лет. И только здесь впервые у них была обнаружена тяжѐлая степень тугоухости. Излишне говорить, что речь этих детей на пороге школы была бы совершенно иной, если бы они с самого раннего периода своего развития были под наблюдением специалистов.
Развитие понимания ребѐнком речи окружающих начинается в упомянутый «подготовительный» период и значительно опережает развитие его собственной речи. Самые первые проявления понимания выражаются в реагировании ребѐнка на человеческий голос. Так, в конце второй недели жизни он перестаѐт плакать, когда с ним начинают разговаривать. К концу первого месяца на него успокаивающим образом действует колыбельная песня. Затем он начинает поворачивать головку в сторону говорящего и вообще «обращать внимание» на речь.
В целом развитие понимания речи происходит в направлении от более общего к более частному. Сначала малыш улавливает лишь общий эмоциональный смысл высказывания, совершенно не понимая при этом значения самих слов. Так, если маленькому ребѐнку ласковым тоном говорить неприятные вещи, то он будет радостно улыбаться, а при сказанных сердито даже самых добрых словах расплачется.
У 7—8-месячных детей начинают появляться адекватные реакции на отдельные небольшие фразы, сопровождаемые соответствующей мимикой и жестами (типа «дай ручку», «помаши ручкой», «сделай ладушки» и т. п.). Около 9—10 месяцев ребѐнок начинает понимать значение отдельных слов и поворачивать головку в направлении называемого предмета (например: «Где окно?», «Где папа?», «Где мишка»?). Но это пока ещѐ так называемое ситуативное понимание речи, доступное ребѐнку лишь в определѐнной ситуации (одна и та же комната и знакомые люди). В других условиях эти же самые вопросы останутся им не понятыми. И лишь значительно позднее понимание речи осуществляется на основе учѐта ребѐнком значения каждого отдельного слова и улавливания грамматической связи между словами.
В целом же развитие понимания речи (в частности, усвоение значений слов) осуществляется по типу условных рефлексов: ребѐнок видит перед собой тот или иной предмет и одновременно слышит обозначающее его слово, произносимое взрослым. После нескольких таких повторений между зрительным образом предмета и звуковым образом обозначающего его слова в коре головного мозга образуется («замыкается») условная связь. С этого момента слышимое ребѐнком слово будет вызывать у него образ предмета, а вид предмета невольно заставит «вспомнить» его словесное обозначение. Именно поэтому ребѐнок становится способным понимать выраженные словами «приказы» и просьбы, позволяющие в дальнейшем взрослым регулировать его поведение при помощи речи (так называемая регулирующая функция речи).
Понимание или непонимание ребѐнком грамматических значений слов можно выяснить при помощи специальных заданий. Так, например, 3-летний ребѐнок должен уметь показать на картинках (или указать на натуральные предметы), где нарисована ЛОЖКА, а где — ЛОЖКИ, где КЛЮЧ, а где — КЛЮЧИК и пр. Он должен также по просьбе взрослого уметь положить мяч НА СТОЛ, В СТОЛ, ПОД СТОЛ, ОКОЛО СТОЛА и т. п., что будет свидетельствовать о понимании им значений пространственных предлогов. Примерно к 6 годам он должен научиться понимать, когда его просят показать, скажем, сам КАРАНДАШ, а когда — показать КАРАНДАШОМ какой-то другой предмет. Если ребѐнок сможет выполнить как приведѐнные, так и подобные им другие задания без опоры на «подсказывающий» жест взрослого, на наглядную ситуацию и другие внеречевые средства, то это будет свидетельствовать о достаточно хорошем понимании им именно речи. (Специалистам приходится очень осторожно относиться к заверениям родителей о том, что их ребѐнок «всѐ понимает», поскольку они обычно не разграничивают истинно речевое понимание от «смешанного», то есть включающего и опору на вспомогательные внеречевые средства. Ведь последний вид «понимания» в значительной степени доступен и домашним животным, вообще не владеющим речью).Задержка в развитии понимания ребѐнком речи является достаточно тревожным сигналом, который может свидетельствовать об отставании в умственном развитии, о значительном снижении слуха, о наличии серьѐзных речевых расстройств или, наконец, о крайней степени педагогической запущенности. Но так или иначе, родителям здесь важно до конца осознать, что понимание речи всегда предшествует «говорению» и что по этой причине задержка в развитии понимания речи неизбежно приведѐт и к задержке в развитии собственной речи ребѐнка. Он просто не сможет самостоятельно употребить в своей речи те слова и грамматические формы, значение которых ему непонятно. Например, как может ребѐнок, не умеющий различить, какая из двух показанных ему книг лежит НА СТОЛЕ, а какая — В СТОЛЕ, правильно употребить в своей речи эти же самые предлоги? Таких чудес не бывает!
Итак, при замеченном отставании в развитии понимания ребѐнком речи не следует медлить с посещением специалистов, поскольку своевременное принятие необходимых мер в большинстве случаев резко изменяет ситуацию к лучшему. Развитие собственной речи ребѐнка после окончания «подготовительного» периода, то есть примерно с полутора лет, осуществляется в процессе одновременного овладения им и правильным звукопроизношением, и словарным запасом, и грамматическими нормами. Лишь чисто условно мы рассмотрим каждую из этих «составляющих» в отдельности, уделив при этом основное внимание не самой «норме», а тем признакам, которые свидетельствуют об отклонении от неѐ. Становление звукопроизношения у детей охватывает в среднем возрастной период от года до 5—6 лет. При этом звуки речи усваиваются не изолированно, а в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребѐнком правильным звукопроизношением всѐ более и более уточняется.
Ведущую роль в овладении ребѐнком правильным звукопроизношением играет слух — он в полном смысле этого слова «ведѐт» за собой непосредственное артикулирование звука, постепенно всѐ более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух доступно ребѐнку уже с 2- летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3—4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным ещѐ не совершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» своѐ произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому понятно, что для детей с нарушениями слуха процесс овладения правильным звукопроизношением будет протекать в усложнѐнных условиях и потребует оказания специальной помощи. Это ещѐ один убедительный довод в пользу того, что любой вид патологии необходимо выявить как можно раньше.
Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности звуков определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в своѐм развитии несколько отстаѐт от речеслухового. В силу этого ребѐнок, уже свободно различающий на слух все звуки речи, до определѐнного возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков — гласных А, О, Э и губных согласных П, Б, М. Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные самые первые произносимые ребѐнком слова.
В возрасте от 2 до 3 лет усваивается произношение и ряда других артикуляторно сравнительно несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У, губно-зубные согласные Ф, В, наиболее простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н, заднеязычные К, Г, X и среднеязычный звук Й. Каждая из этих небольших групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков в артикуляции, что отражено в самих названиях звуков (губно-зубные, передне- и заднеязычные). Появление у детей звуков именно группами не случайно. Например, как только ребѐнку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука — Т, Д, Н. То же самое относится и ко всем другим группам звуков.
Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих (С, З, Ц) и шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) звуков ребѐнок овладевает в более поздние сроки — в возрасте от 3 до 5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно более простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата ребѐнка звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает наиболее простой по своей артикуляции звук Т (ТЬ), то несколько позднее в этой роли мы видим уже СЬ, затем С (мягкие согласные в детской речи появляются раньше твѐрдых) и, наконец, сам звук Ш. Таким образом, слово ШАПКА в разные возрастные периоды в речи одного и того же ребѐнка будет звучать по-разному: ТЯПКА — СЯПКА — САПКА — ШАПКА. Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной заменой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. К этому обстоятельству в ходе дальнейшего изложения нам предстоит ещѐ вернуться.
Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5—6 лет, ребѐнок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков — Р и твѐрдого Л. На этом и заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произносимые ребѐнком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков и в этом отношении его речь не отличается от речи взрослого.
Таким образом, до определѐнного возраста звукопроизношение у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что нередко обозначается термином «физиологическое (или возрастное) косноязычие». Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые всѐ списывают на возраст и полагают, что до достижения ребѐнком 5—6 лет о правильности его звукопроизношения беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать?
Прежде всего нужно определѐнно сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене какого-то звука правильно произносимым другим звуком, после 5—6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребѐнок должен не только уметь различать все звуки речи на слух и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и все те тонкие движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных по артикуляции звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет — значит существуют какие-то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы. О причинах задержки у детей «физиологического косноязычия» до более позднего возраста речь пойдѐт в главе, посвященной нарушениям звукопроизношения.
Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребѐнка могут наблюдаться такие особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возрастных и являются дефектами в полном смысле этого слова. Так, например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребѐнок может произносить этот звук каким-то необычным образом, искажѐнно («картавое» Р, «шепелявое» С, «воздушное», то есть произносимое с раздуванием щѐк, Ш и т. п.). При нормальном строении артикуляторных органов и нормальной их подвижности такого рода особенности в произношении звуков не должны иметь места, за исключением редких случаев прямого подражания. А поскольку отмеченные дефекты в произношении звуков бывают вызваны специфическими причинами, то не приходится рассчитывать на исчезновение этих дефектов «с возрастом», а следует как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.
Словарным запасом языка ребѐнок начинает овладевать на втором году жизни. Как уже отмечалось, самые первые слова в его речи обычно появляются к году. Они носят обобщѐнный характер и представляют собой по существу «слова- предложения». Так, одним и тем же словом «мама» ребѐнок может выражать и какую-то жалобу, и просьбу «взять на ручки», и желание получить интересующую его игрушку, и пр. Самые первые слова употребляются в неизменной форме (например, имена существительные — только в именительном падеже).
Очень важным и принципиально значимым моментом является развитие у ребѐнка способности «замечать» окончания слов, то есть обращать внимание и на грамматическую форму слова. У детей с нормальным ходом речевого развития такая способность проявляется очень рано, уже в первой половине второго года жизни, пока ребѐнок находится ещѐ на стадии «слова-предложения». Так, например, ребѐнок хочет попросить у мамы конфету, которая в его речевом оформлении звучит как ФЕТА. Протянув ручонку в нужном направлении, малыш говорит: «ФЕТУ». Это значит, что он уже «заметил», что взрослые произносят «ДАЙ КОНФЕТУ», но сам пока в состоянии воспроизвести это лишь в упрощенном виде. На значительно более низком уровне речевого развития находится ребѐнок того же возраста, который эту же самую просьбу выразит словом «ФЕТА», употреблѐнным в неизменяемой форме. Как видим, в процесс усвоения словарного запаса здесь «вплетается» и овладение грамматическими нормами языка, что ещѐ раз свидетельствует о неразрывности разных «сторон» речи — все они и усваиваются и функционируют в единстве.
Словарный запас ребѐнка растѐт в количественном и качественном отношении, причѐм на всех этапах овладения словарѐм количество понимаемых ребѐнком слов значительно превосходит число слов, употребляемых им в собственной речи. Обратное соотношение может наблюдаться лишь в случаях речевой патологии.
Дети 2-летнего возраста могут иметь в своѐм запасе от 45 до 1000 с лишним слов. Такие различия в цифрах объясняются тем, что накопление словарного запаса весьма зависит от тех социальных условий, в которых растѐт и развивается ребѐнок. Одни дети постоянно слышат в речи взрослых много самых разнообразных слов и постепенно овладевают их значением, а другие в качестве образца для подражания имеют лишь самую примитивную и не всегда достаточно грамотно оформленную речь. Безусловно, словарный запас этих двух групп детей при относительно равных их речевых возможностях никак не может оказаться равноценным. Особую тревогу в этом плане вызывает склонность некоторых молодых родителей к разного рода «жаргонным словечкам» и «усечѐнным» формам нормальных человеческих слов («телик», «велик» и т. п.). Можно не сомневаться, что именно в таком виде все эти слова будут усвоены и их детьми. Нужно ли с самого начала, буквально с самых первых шагов жизни так непозволительно обкрадывать и принижать своего собственного ребѐнка?!
Что касается качественного роста словаря, то он выражается во всѐ более глубоком овладении ребѐнком значениями (включая и переносные) уже известных ему слов. Например, постепенно он начинает понимать, что словом «ножка» может обозначаться не только соответствующая часть тела, но и ножка стула или кровати, и ножка гриба, или что выражение «золотые руки» совсем не говорит о том, что они действительно сделаны из золота.
В возрасте 3—3,5 лет в речи ребѐнка появляются обобщающие слова, при помощи которых принято обозначать целую группу однородных предметов (МЕБЕЛЬ, ПОСУДА, ОДЕЖДА, ОБУВЬ и др.). Овладевает ребѐнок и правилами образования новых слов, что очень ярко проявляется в хорошо всем известном собственном «словотворчестве» детей. Например, по аналогии со словами КОТИК, ОСЛИК, ЗАЙЧИК ребѐнок говорит ЛОШАДИК, КОРОВИК, МЕДВЕДИК, что свидетельствует об овладении им уже некоей общей закономерностью словообразования. Всѐ это очень важные признаки нормального хода овладения ребѐнком словарным запасом.
Отклонения от нормы в усвоении словарного запаса прежде всего могут выражаться в запаздывании появления первых слов. У детей с тяжѐлыми нарушениями речи, слуха, а также со сниженным интеллектом первые слова нередко появляются лишь после 2-4 и даже более лет. Поэтому на такой тревожный симптом нужно всегда обращать должное внимание. Кроме того, в ряде случаев ребѐнок может надолго «застревать» на первых словах — дальнейшего накопления словаря не происходит или слова усваиваются очень медленно, носят лепетный характер и непонятны для окружающих. Плохо и то, когда обогащение словаря детей происходит только за счѐт имѐн существительных и в их речи полностью отсутствуют глаголы. Должны привлечь внимание родителей и случаи частых перестановок ребѐнком слогов в словах (МОЧЕДАН вместо ЧЕМОДАН, ГОВОЛА вместо ГОЛОВА и пр.), поскольку для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение слоговой структуры слов (КО или МОКО, но не МОКОЛО вместо МОЛОКО).
Довольно часто наблюдаются (и длительно сохраняются) замены детьми близких по значению слов. Например, ребѐнок говорит САНКИ вместо ЛЫЖИ, СТУЛ вместо КРЕСЛО, КРОВАТЬ вместо ДИВАН, ЧАШКА вместо СТАКАН, ХОДИТ вместо ПОЛЗАЕТ и т. п. Это свидетельствует о бедности словарного запаса ребѐнка, об отсутствии у него необходимых слов для более точного выражения мысли. (Нечто подобное происходит и со взрослыми людьми, пытающимися разговаривать на иностранном языке, но владеющими слишком малым запасом слов).
Крайне нежелателен и такой симптом, когда ребѐнок, имеющий уже довольно большой запас слов (иногда до нескольких десятков), совершенно не пытается связывать их между собой, а «рассыпает как горох», например: ВОВА ЧАЙ ЧАШКА вместо ВОВА ПЬЁТ ЧАЙ ИЗ ЧАШКИ. Это свидетельствует о наличии у ребѐнка серьѐзных затруднений в овладении грамматическими нормами языка, что характерно для тяжѐлых речевых расстройств. У таких детей обычно надолго запаздывает появление фразовой речи.
Овладение грамматическим строем речи начинается на втором году жизни ребѐнка, что связано с его переходом к фразовой речи и возникающей при этом необходимостью соединять слова между собой и согласовывать их друг с другом. Такая способность развивается у ребѐнка не сразу, и первые предложения, состоящие из нескольких слов, строятся им по принципу простого «рядоположения» этих слов, «нанизывания» их друг на друга. Например: ДАЙ КНИГА ПАПА, ВОВА ЕСТ КАША и т. п. Однако при нормальном ходе речевого развития ребѐнок быстро проходит через эту стадию и употребляемые им в речи слова вскоре начинают приобретать правильные окончания.
Для всех без исключения детей на первом этапе овладения фразовой речью характерны так называемые детские возрастные аграмматизмы. Их наличие объясняется невозможностью «одномоментного» усвоения ребѐнком сразу всех сложных грамматических норм языка, которыми он овладевает постепенно и в соответствии с вполне определѐнными закономерностями, повторяющимися в своих основных чертах в речи каждого малыша. Приведѐм несколько конкретных примеров тех детских аграмматизмов, которые до определѐнного возраста являются «нормой» и по этой причине не должны вызывать у родителей тревоги.
В ходе практического овладения окончаниями множественного числа имѐн существительных ребѐнок в первую очередь усваивает наиболее употребительные (а значит и чаще слышимые им в речи взрослых) формы. Так, он гораздо раньше усвоит окончания — Ы, — И (СТОЛЫ, КНИГИ), чем значительно реже встречающиеся окончания — А, — Я (ОКНА, ПЛАТЬЯ). «Закономерный» аграмматизм здесь будет выражаться в том, что ребѐнок начнѐт уподоблять вторые окончания первым (ОКНЫ, ПЛАТЬИ). Или другой пример. Овладев окончаниями имѐн существительных мужского и среднего рода творительного падежа со значением орудия действия (ТОПОРОМ, МОЛОТКОМ, НОЖОМ, КАРАНДАШОМ, ПЕРОМ, СТЕКЛОМ), ребѐнок «перетянет» эти же самые окончания и на существительные женского рода (ЛОПАТОМ, ПИЛОМ, ЛОЖКОМ). То же самое происходит и при усвоении ребѐнком всех других грамматических форм.
У нормально развивающихся в речевом отношении детей все эти явления должны полностью исчезнуть не позднее чем к 4 годам (во многих случаях они исчезают и раньше). К этому времени ребѐнок должен говорить грамматически правильно оформленными предложениями, в которых лишь изредка «мелькают» ошибки при согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся ребѐнку слов. Эти ошибки быстро исчезают после соответствующих поправок со стороны взрослых. Случаи же неверного согласования слов, подобные приведѐнным выше, в этом возрасте уже будут свидетельствовать об имеющихся у ребѐнка специфических трудностях в усвоении грамматических норм языка или о его так называемой педагогической запущенности. И то и другое должно серьѐзно обеспокоить родителей и явиться достаточным поводом для их обращения к специалистам. При своевременно оказанной самими же родителями (по рекомендации логопеда) помощи положение обычно сравнительно быстро изменяется к лучшему. Запущенные случаи представляют уже значительно большую сложность, но и они поддаются коррекции.
Мы считаем своим долгом обратить внимание родителей на очень типичные для многих из них упущения.
Во-первых, в нашей практике нередко встречаются родители-«молчуны», которые в силу своих личностных особенностей вообще очень мало разговаривают как между собой, так и с другими людьми. По понятным причинам речь детей в таких семьях резко задерживается в своѐм развитии — чему же здесь ребѐнок может подражать? Разве что молчанию. Вот он и молчит... Это касается даже детей с совершенно нормальным речевым аппаратом. А что же будет с ребѐнком, имеющим повреждения этого аппарата в его центральном или периферическом отделах? Из сказанного очевидно, что молчать родители могут где угодно и сколько угодно, но коль скоро речь идѐт о появившемся в семье маленьком ребѐнке, то с ним или в его присутствии они обязаны достаточно много разговаривать.
Во-вторых, многие родители, не страдающие речевыми расстройствами, имеют обыкновение говорить небрежно и в ускоренном темпе, роняя слова как бы вскользь, мимоходом. Точно так же они разговаривают и со своим ребѐнком. По- видимому, уже излишне объяснять, что и в этом случае ребѐнок оказывается полностью лишѐнным нормального образца для подражания и что отставание в его речевом развитии здесь неизбежно. Кроме того, в большинстве случаев он усвоит и непривлекательную манеру речи своих родителей.
В-третьих, многих детей в период активного становления у них речи «отправляют» до школы «в деревню к бабушке», где их речевому развитию не уделяется должного внимания. Речь таких детей ко времени поступления их в школу обычно также оставляет желать много лучшего. Дальнейший удел большинства из них — долгое и уже не всегда до конца результативное «хождение по специалистам».
В-четвѐртых, во многих семьях постоянно или во время летнего отдыха ребѐнок находится в ситуации «двуязычия». Это крайне нежелательно для периода становления у него речи, причѐм особенно в отношении усвоения грамматических норм языка. В это время с ребѐнком должен общаться (имеется в виду активное речевое общение) преимущественно тот из родителей, язык которого для данной местности является «ведущим».
Устранение из жизни ребѐнка на период овладения им речью как названных, так и некоторых других, менее типичных, неблагоприятных жизненных ситуаций неизмеримо сократит число случаев речевой патологии у детей. Социально обусловленные нарушения речи здесь просто не возникнут, а всѐ связанное с действием патологических причин очень существенно смягчится или даже полностью выровняется.