Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.
Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы. При чтении же йотированных гласных Е, Я, Е, Ю необходимо обращать внимание на предшествующую букву. Если перед любой из названных букв стоит гласная буква или разделительный мягкий или твердый знак, то буква читается как йотированная (СИЯНИЕ, ОБЕЗЬЯНА, СЪЕЗД), а если какой-либо согласный звук — то как буква А, О или У, но при этом данный согласный произносится мягко (ЛЯМКА, ЛЮК, а не ЛЬЯМКА, ЛЬЮК).
Итак, непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:
• запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТ-СТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);
• пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТОЛ вместо СТОЛ, ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);
• пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);
• вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ, СЛО-ИНС вместо СЛОН); • перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА, ЛАП-МА вместо ЛАМПА).
В первом из приведенных примеров речь идет о полном неумении ребенка ориентироваться в речевом потоке — здесь не выделены даже отдельные слова. Во всех остальных случаях ошибки написания касаются лишь отдельно взятых слов и отражают неумение учащихся определить их звуко- слоговой состав. В связи с этим, по нашему мнению, в первом случае следует говорить о дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, тогда как во втором — о дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. В первом случае логопедическая работа с ребенком должна носить более «глобальный» характер.
Как видим, в отличие от предыдущих двух форм дисграфии, ошибки здесь носят буквально непредсказуемый характер. Это связано с тем, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими». Недостаточное владение анализом речевого потока выражается здесь в следующем:
1. В пропусках букв (ЖЫУТ вместо ЖИВУТ; СТРАНХ вместо СТРАНАХ; ДЕКО вместо ДАЛЕКО; БЕ-РЕК вместо БЕРЕГА; КНЕ вместо ОКНЕ (мы не воспроизводим здесь грамматические ошибки ребенка, чтобы не усложнять процесс анализа).
2. В слитном написании предлогов со значимыми словами (ВЖАРКИХ вместо В ЖАРКИХ; ОДБЕРЕК вместо ОТ БЕРЕГА; НАКНЕ вместо НА ОКНЕ).
3. В слитном написании сразу нескольких, в том числе и значимых, слов (ДЕКООДБЕРЕК вместо ДАЛЕКО ОТ БЕРЕГА).
Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.
Прежде всего нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.
Ребенку могут быть предложены такие задания:
• придумать предложение по заданной графической схеме;
• составить графическую схему данного предложения (например: ДЕТИ ПОШЛИ В ЛЕС);
• определить место данного слова в предложении (какое по счету?) и пр.
Поработав с графическими схемами предложений, ребенок уже на забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.
Подобным же образом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА), на придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п. И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».
Далее используются слоговые схемы слов, например:
___дом, кот, слон, тигр;
____ ___лу-на, вес-на, кар-ман;
___ ___ ___ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.
Ребенку предлагаются следующие задания по слоговому анализу слов:
• подобрать несколько слов к заданной графической схеме;
• составить графическую схему к каждому из данных слов (ДВОР, ТУЧА, ТРАКТОР, КАРТОФЕЛЬ и т. п.);
• составить слова из слогов, данных вразбивку (ни-са, га-кни, ши-ма-на, та-ра- ке и пр.);
• придумать несколько слов с первым (последним, средним) слогом РА (РАМА, РАДУГА, РАДОСТЬ) или любым другим слогом.
В процессе работы над звуковым анализом слов ребенку предлагаются однотипные упражнения, но касающиеся уже не слогового, а звукового анализа, например:
• определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах ШАР, СВЕТ, КРАН, КАРТА, СТРАУС и т. п.);
• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый в слове КОВШИК? А второй, третий, четвертый..?);
• определить место звука в слове (какой звук находится перед Р в слове ВЕРБА? А какой после Р?);
• придумать слово, состоящее из четырех (трех, пяти и т. д.) звуков;
• составить слово из звуков, данных в беспорядке (М, Л, О — ЛОМ);
• составить из данного слова новое путем добавления к нему одного звука (РОТ — КРОТ; ОСЫ — РОСЫ; ОЛЯ — КОЛЯ и т. д.);
• составить из данного слова новые слова путем изменения в нем первого звука (ДОМ — РОМ — КОМ — ЛОМ — СОМ — ТОМ; КОТ — БОТ — ВОТ — ДОТ — МОТ — ПОТ — РОТ — ТОТ);
• составить как можно больше слов из звуков данного слова (ТРАКТОР — РОТ — КОТ — ТОРТ — РАК — РОК — ТАК — РОТА — КТО — ТОК и т. д.).
Все приведенные здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребенка четко и быстро ориентироваться в нем и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места.
Говоря об этом виде дисграфии, хотелось бы обратить внимание на следующее. В специальной литературе принято говорить о дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока, что не совсем верно. Ведь способность к такому анализу не является врожденной, а воспитывается у ребенка в процессе его обучения грамоте (у неграмотных взрослых людей эта способность так и остается не развитой, то есть именно несформированной, поскольку никто ее «не нарушал»). Другое дело, что первоначальные предпосылки к овладению таким анализом у разных людей могут быть различными.
На первый взгляд такое чисто терминологическое уточнение может показаться «мелочью», однако практика логопедической работы с детьми, страдающими данной формой дисграфии, убедила нас в другом. И мы считаем необходимым поделиться здесь своими наблюдениями с педагогами и родителями. Дело в том, что при характерной для последних лет большой «свернутости» добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не двумя неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому далеко не случайно именно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся общеобразовательных школ. Так, из 896 обследованных нами школьников, обратившихся за логопедической помощью в Психолого-педагогический центр в связи с неуспеваемостью по русскому языку, 74,8% страдали именно этим видом дисграфии (включая и случаи смешанной дисграфии). Понятно, что речь здесь не идет о детях, которые овладели грамотой еще до начала школьного обучения, но как же быть всем остальным, сидящим за одной партой с ними?
По этой причине в плане профилактики данного вида дисграфии хочется настоятельно посоветовать родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее:
Во-первых, еще в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребенком простейшими видами звукового анализа, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность звукопроизношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. (Неразличение некоторых звуков на слух или в собственном произношении существенно затрудняет процесс звукового анализа слов).
Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребенком над анализом речевого потока в целом и над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько это требуется для полного овладения им. Без соблюдения этого важнейшего условия ребенок не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им каких-либо грамматических правил, то есть и самого ребенка, и его родителей, и педагогов ожидает самый настоящий тупик.
В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой ни при каких обстоятельствах не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто «затягивают время» и тем самым усугубляют имеющуюся проблему.