Внешнее и внутреннее – традиционные категории психологии и философии. «Категория внешнего отражает поверхностную непосредственно доступную чувствам сторону предмета или вне предмета существующую действительность. Категория внутреннего отражает существенную сторону предмета. Внутреннее непосредственно не дано и познается через внешнее, через проявления. Внешние стороны предмета определяются внутренним, законом, сущностью, и раскрываются, познаются через них. Рассмотрение внутренней природы предмета ведет к пониманию его противоречий, источника его развития и внешних форм проявления» (Философский словарь, 1980. с.53). В психологии проблемой внешнего и внутреннего много занимался С.Л.Рубинштейн (1957). Он утверждал, что чувства, как и мысли человека, возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит, познает и изменяет мир не мозг, а человек. Реальной материальной основой, в рамках которой раскрывается отношение человека к миру, является его жизнь, практика; это та «онтологическая» основа, на которой формируется и познавательное отношение к объективной реальности…Психическое – это активная связь индивида с миром. Вместе с тем это – отражение вещей и явлений материального мира.
Психическая деятельность – рефлекторная деятельность мозга, т.е. всегда детерминированная извне. Однако в отличие от механистического детерминизма С.Л.Рубинштейн рассматривает всякое воздействие как взаимодействие. Образ вещи не есть продукт только действия извне. Он результат взаимодействия субъекта с объектом. Внешние причины действуют через внутренние условия…Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства того тела, явления, которое ему подвергается. Механистические концепции детерминации психического трактуют восприятие как детерминированное непосредственно внешними воздействиями, минуя познавательную деятельность субъекта, аналитико-синтетическую деятельность мозга. В действительности же восприятие, так же как и все процессы познания, это обусловленная внешним воздействием, осуществляемая мозгом познавательная деятельность человека, взаимодействующего с миром.
В речевой деятельности философские категории внешнего и внутреннего можно представить себе, с одной стороны, как внешний акт речи, например, восприятие речи или ее порождение, а, с другой стороны, как сопряженный с этим актом внутренний мозговой механизм речи. В случае речевого расстройства эти же категории можно представить себе, например, как психолого-педагогическую картину патологической речи и как сопряженный с ней патогенетический дефект мозга.
Адаптируясь к жизни общества, ребенок ориентируется на характеристики речи взрослых, матери в первую очередь. Такие образцы или эталоны для речевого подражания имеют свойственные данной культуре нормативные черты. А поскольку речевая система развивается согласно возрастным этапам, но и общественные нормативные эталоны для ее развития являются возрастными.
На протяжении каждого возрастного этапа (младенчество, преддошкольный, дошкольный, младший школьный, средний школьный и старший школьный возраста) ребенок выбирает из великого множества речевых эталонов необходимы для его адаптивной деятельности.
С каждым этапом развития речи нормативные общественные эталоны (внешнее) перестраивают соответствующим образом функциональный механизм речи (внутреннее). Одновременно идет и обратный процесс. Исходный имеющийся у ребенка психофизиологический механизм преобразуется в его усилиях адаптации к обществу, и уподобляясь общественным эталонам, внутреннее становится внешним. Преобразование внутренней функции механизма речи продолжается и дальше на каждом этапе возрастного развития системы. Внешнее становится внутренним, а внутреннее – внешним.
Понимание логики этих системных переходов внешнего и внутреннего в структуре речевой системы необходимо для коррекционного логопедической работы.
Общественные речевые нормативы управляют поведением ребенка через их сенсорные эквиваленты – эмоционально выразительные образы, фонетические представления, а также воспринятые речевые словоформы и языковые значения. Это – то опосредствованное познавательной деятельностью подрастающей личности внешнее, без которого развитие речевого механизма невозможно. Однако, невозможно оно и без наличия сложившегося на предыдущих этапах возрастного развития внутреннего механизма общения ребенка с внешним миром, ибо восприятие внешних эталонов для подражания есть активный познавательный процесс, в котором осуществляется взаимодействие внешнего и внутреннего. От качества внутреннего зависит выбор внешнего эталона для подражания. Любому акту восприятия внешнего предшествует качественно специфичная внутренняя потребность индивида, специфичная направленность мотивации его речевой деятельности и использование для достижения речевой цели специфичного познавательного инструмента.
Логопед, планируя логопедическую коррекцию речевого расстройства, должен хорошо представлять себе, взаимодействие какого рода внешнего и какого рода внутреннего, он собирается использовать в своей работе.
Фонетическое упорядочивание и нормативная регламентация издаваемых ребенком звуков достигается очень постепенно. Логопед постоянно заботится о том, чтобы облегчить ребенку выбор из компонентов своей речи необходимых образцов для подражания. Его эмоционально выразительные высказывания строятся из коротких 1-3-словных предложений. Слова номинативного типа произносятся четко, замедленно, голосом разговорной интенсивности, с повторами. Все речевые реакции ребенка поощряются. Утомления не допускается. Для того, чтобы фонетическое совершенство речевых реакций ребенка неуклонно возрастало, логопед должен хорошо знать системную преемственность в развитии психофизиологических речевых единиц и, учитывая особенности его внутренних «моторных» возможностей, подбирать выгодные для их развития внешние «сенсорные» образцы. Как сформулировал С.Л.Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия.
Этот последний тезис С.Л. Рубинштейна, запрещает, однако, механистическую детерминацию психического, в частности, развития некого внутреннего моторного звена речи путем простого подражания некому внешнему сенсорному эталону. Можно сказать, что сенсорное всегда предшествует моторному только, если иметь в виду данный конкретный уровень активности, но реальной «онтологической» основой познавательной активности человека является его жизнь, не сводимая к какому-то одному уровню практики. Образно говоря, принцесса не проснется и не заговорит, пока ее не поцелует принц, но и принц должен поцеловать не мертвое тело, а живую, всего лишь спящую, принцессу.
В подражательной деятельности субъекта, интересующей логопеда, можно выделять три уровня сложности организации мозга и соответственно речевого поведения человека: два чувственных: нижний сенсорно-моторный, имеющий в свою очередь два подуровня (врожденный беззнаковый и приобретенный знаковый паралингвистический) и средний гностико-праксический, а так же верхний абстрактный или символический, языковой. Психофизиологическими единицами нижнего уровня являются, во-первых, сенсорные врожденные эмоционально выразительные ощущения, с одной стороны, и моторные эмоционально выразительные интонационные движения (младенческие крики, гуление, лепет) и, во-вторых, приобретенные, с одной стороны, знаковые эмоционально выразительные просодические образы (вокализации, сегменты восходящей звучности, псевдослова, псевдосинтагмы, динамические просодемы), и, с другой стороны, соответствующие им жесты-просодемы; единицами среднего уровня – фонетические представления или иначе единицы речевого слухового гнозиса (фонематического слуха), с одной стороны, и фонетические действия или иначе речевые (артикуляторные) действия, с другой; единицами верхнего уровня – языковые обобщения (фонемы, лексемы, разнообразные граммемы).
Примерами патологии нижнего сенсорно-моторного уровня могут быть слепота и тугоухость, глухота (сенсорное звено) и ринолалия, механическая дислалия, дизартрия (моторное звено); среднего уровня – буквенная агнозия, речевая слуховая агнозия или фонематический слух (сенсорное звено) и артикуляторная – кинестетическая и кинетическая - апраксия (моторное звено); верхнего уровня – афазии и алалии различного психо-лингвистического строения, но не сенсорные, и не моторные, патогенетически не связанные ни с агнозией, ни с апраксией.
Такая простейшая систематизация многоуроневой логопедической действительности показывает, сколько должен освоить ребенок, используя самые разнообразные нормативы поведения, в частности речевого. Адаптируясь к социальной среде, и овладевая все более сложными видами деятельности, ребенок, осваивает ряд знаковых общественных систем: эмоционально выразительную паралингвистическую, предметную, устно-речевую, языковую, понятийную. Иными словами, у него формируется ряд возрастных знаковых «языков» со своими словарями незнаковых зонных и знаковых дискретных просодических единиц и со своими незнаковыми зонными и дискретными знаковыми грамматиками. Все эти «языки», а не только собственно язык, служат возрастными средствами общения и возрастными средствами познания (Е.Н.Винарская, Г.М.Богомазов, 2001, 2005).
Логопед теряется среди множества небрежно и безответственно используемых объектов его интересов таких как: звуки, слоги, фонемы, буквы, образы, представления, лексемы, морфемы и синтаксемы, смыслы и значения, интонации и интонемы, просодемы и фонематический слух и пр., и пр. Также не слишком понятно, что это за волшебная операция – постановка звуков? Когда можно «ставить звук» - при сенсорно-моторных расстройствах речи? При апракто- гностических? Или даже при языковых, так как иногда говорят и о постановке фонем. Методика постановки звуков, вообще, - это техническая сторона логопедии или нет?
Чтобы немного упорядочить сложнейшее приведенное выше «хозяйство» логопедии, взаимодействующей с рядом пограничных научных дисциплин, нужно вспомнить, что речь, как и все сложные функциональные системы, построена иерархично. При этом единицы каждого следующего уровня, как было показано выше, отличаются от единиц предыдущего своей качественной структурой. Сознание логопеда становится хаотичным, когда смешиваются словарные единицы и правила грамматик разных иерархических «языков», например, такие, в первую очередь, как речевые звуки, слоги речи, фонемы. Эти понятия нельзя смешивать.
Звуки речи и речевые слоги – это сенсорные и моторные чувственные элементы физического потока речи, их можно слышать и произносить. Разница заключается в том, что звуки речи зависят от бесконечно вариативных непрерывно-зонных эмоциональных состояний человека, а потому и они имеют непрерывно-зонное бесконечно вариативное строение. Звуки речи отличаются друг от друга физическими интонационными или просодическими параметрами, такими как: высота, громкость, длительность, тембр, звучность. Знаковые нормированные по этим параметрам просодические комплексы - просодемы выражают чувства и волеизъявления культурного человека. Будучи физическими чувственными, расстройства речи сенсорно-моторного уровня могут коррегироваться физическими способами, например, ношением очков в случае слабовидения, или слуховых аппаратов в случае тугоухости и глухоты, хирургическим путем в случае ринолалии, массажем в случае дизартрии т.п. В этом же ряду воздействий физического типа стоит, надо думать, и логопедическая методика постановки звуков с использованием при этом шпателей и пальцев логопеда, слухового, кинестетического и зрительного самоконтроля. Нужно изменить физическое состояние речевого аппарата (внутреннее): оптические характеристики глаза, остроту слуха, направление, силу и длительность воздушного потока в полости рта, тонус и силу мышц всех или отдельных мышечных групп, в результате чего у больного будут поставлены звуки и он сможет производить под контролем сенсорных эталонов речи (внешнее) нормативные параметры своих собственных звуков речи.
Речевые слоги – минимальные произносительные единицы речи, регламентированные и нормированные по полезным для ее содержательной стороны признакам слогового контраста; слоговые фонетические представления реализуются в речи в эмоционально выразительных просодемах.
Признаки слогового контраста наиболее хорошо выражены в слогах, находящихся в ударной позиции слова. Для русского языка описаны акустические признаки слогового контраста. Нейропсихологическими синонимами слоговых фонетических представлений нам представляются единицы речевого слухового гнозиса (фонематический слух, по А.Р.Лурия), а слоговых фонетических действий - единицы кинестетического артикуляторного праксиса (артикулемы, по А.Р.Лурия). Акустическим признакам слогового контраста соответствуют согласно клиническим наблюдениям над речью больных с постцентральной апраксией кинестетические признаки слогового контраста, смешения которых в произносительной речи обнаруживаются литеральными парафазиями. Обобщения сегментных слоговых кинестетических единиц в суперсегментные ритмические структуры слов недостаточно различаются при кинетической артикуляторной апраксии, что клинически обнаруживается тоже литеральными парафазиями, хотя и другого типа, нарушениями порядка, пропусками и персеверациями слогов. Методика постановки звуков при речевой слуховой агнозии или при кинестетической и кинетической артикуляторной апраксии отличается от таковой при дизартрии, так как просодическая сторона речи у этих больных не расстроена, они лишь не умеют ею управлять согласно нормативным фонетическим эталонам номинативной речи взрослых. Логопед должен воспитать у больного русские слоговые контрасты речи и научить его управлять под контролем сегментных и суперсегментных эталонов фонетически нормативной русской речи (внешнее) своим собственным полноценным в физическом отношении аппаратом речи (внутреннее). При расстройствах речи на гностико-праксической уровне речевой системы звуки речи, строго говоря, не ставятся. Логопедическая методика постановки звуков теперь заключается в том, что больной учится управлять физически полноценными звуками речи более низкого сенсорно-моторного уровня речевой системы.
Фонемы в отличие от слогов чувственной речи являются минимальными единицами языка, это языковые абстракции, выражение системы языковых отношений или, как говорят лингвисты, просто пучки дифференциальных фонематических признаков; фонемы нельзя ни услышать, ни произнести. Обобщая слоговые единицы речи, и получая дифференциальные признаки, фонемы становятся смыслоразличителями языковых значений (лексических и грамматических). Согласные и гласные фонемы реализуются в речи в ее слоговых единицах в виде позиционных и комбинаторных аллофонов фонем. Будучи единицами разных иерархических уровней речевой системы, звуки речи, слоги и фонемы страдают при патогенетически разных речевых расстройствах.
Внимание логопеда должно быть направлено на коррекцию звуков речи в случае дизартрий, на слоговое строение речи и воспитание у больного слоговых контрастов - в случаях речевых агнозий, апраксий и дислалий, на фонематические обобщения и различение языковых значений при помощи фонем - в случаях алалий, афазий и аграфий. В разных случаях системных задержек речевого развития могут оказаться расстроенными все три системы: звуковая, слоговая и фонематическая. Соответственно изменится и усложнится направленность патогенетическая коррекционной логопедической работы.
Устойчивость в сознании логопеда, занимающегося коррекцией конкретных в их проявлениях речевых расстройств, такого априорно противоречивого и в методическом отношении не конкретного словосочетания как фонематический слух, заслуживает специального обсуждения. Для русской ментальности, пишет В.В.Колесов (2007), характерен дуализм сознания. Взаимопроникновение чувства и мысли, чувственного и интеллектуального, вообще присущее человеку, у нас составляет органическое целое, и ни одно из слагаемых не существует без другого; и эта удвоенность сознания осуществляется через слово. Чувственную конкретность «вещи» и отвлеченность мысли (идеи) мы сопрягаем совместно, воспринимая их единство как единство самого слова. Или иначе: разведенные по полюсам семантического треугольника, вещь и мысль (идея) постоянно сходятся в слове (знаке), которым как материей мысли пользуется человек. Слово обобщает многообразие вещей, но слово же и направляет мысль. В нашем случае чувственная «вещь» - слух и абстрактная идея - фонема сопрягаются в речевом номинативном знаке - слове «фонематический слух». Образующееся семантическое триединство мысли (идеи), слова (знака) и чувственной вещи, возможно, и объясняет устойчивость словосочетания «фонематический слух» в сознании логопеда.
Однако, логопеда волнует не столько причина устойчивости слов «фонематический слух» в его сознании, сколько, как следует вести логопедическую коррекцию при его нарушениях. Исходя из того, что фонематический слух есть, иначе говоря, речевой слуховой гнозис, представленный, во-первых, слоговыми фонетическими представлениями в номинативной речи (слово, знак), во-вторых, последовательностью согласной и гласной фонем (мысль, идея), и, в-третьих, совокупностью русских слоговых контрастов (чувственная акустическая вещь), нужно логопедическую коррекцию проводить по одному из нескольких патогенетически обусловленных путей. В случае расстройства языкового уровня (афазии или алалии), нужно работать над фонематическим анализом слов и морфем. При недостаточности номинативной речи следует обратить внимание ребенка на ассоциативные связи предметных и фонетических представлений. Наличие же у ребенка акустико- фонематической формы дислалии делает целесообразным проводить выработку акустических слоговых контрастов на материале ударных слогов.
Таким образом, непосредственная постановка звуков речи имеет место только при расстройствах сенсорно-моторного уровня речевой системы и здесь это никак не техника логопедии, а самая ее суть. При расстройствах речи гностико- праксического уровня нет постановки звуков, а дело идет о выработке способности управления звуками речи под влиянием восприятия слоговых контрастов в нормативных образцах русской речи. Способность фонематического смыслоразличения вообще не имеет отношения к постановке звуков; эта способность развивается и формируется при мотивации коммуникативно- познавательной деятельности символического языкового уровня.